Da mais alta janela da minha casa, com um lenço branco, digo adeus aos meus versos que partem para a humanidade. E não estou alegre nem triste; este é o destino dos versos [...]. Quem sabe quem os lerá? Quem sabe a que mãos irão? Fernando Pessoa.

Obs. usando a autonomia que a licença poética e a própria cultura brasileira me permitem, não adoto linearmente essa segunda outorga (arbitrária) da língua portuguesa.


quinta-feira, setembro 07, 2017

A Interdisciplinaridade (do meu livro A importancia da....


 Esta é uma dificuldade histórica para as nossas escolas. Por mais que venhamos tentando propor um projeto interdisciplinar - que me lembre fazemos isso desde 1996, com a mudança da LDB –, por mais que tentemos atender as necessidades dos estudantes em relação ao ENEM, ainda não atingimos o que seria o pensamento-base, fundamental à compreensão do que seja interdisciplinaridade em seus espaços; e não existe aqui uma receita, estamos buscando refletir sobre todas as questões expostas e os posicionamentos de alguns pensadores. Nessa perspectiva, entendo fundamentais as representações sociais dos contextos, entendendo-se que eles, e por conseqüência, a própria interdisciplinaridade, são temporários.
Não se trata de buscar cura para uma enfermidade – o trabalho no âmbito das disciplinas – uma vez que não podemos prescindir dos conhecimentos inerentes a cada um como uma etapa da construção do conhecimento, mas de pensar num processo dialético, que se contrapõe a um paradigma considerado isoladamente. Trabalhar de forma interdisciplinar não é, absolutamente, misturar conhecimentos/conteúdos, mas abrir perspectivas para perceber a dimensão de conjunto que representam; expor essa face ampla do conhecimento; criar um movimento, significando dizer que é necessário buscar a dimensão existencial do que precisa ser aprendido, ou seja, a partir do contexto, com o entendimento de que o conhecimento não ocorre em campos isolados. É preciso respeitar o lócus de cada campo, assim como reconhecer os pontos de convergência, aproximando saberes específicos, e de afastamento em outros momentos, sendo importante que cada especialista consiga transcender os seus limites, tendo consciência de que, em determinados momentos, será preciso acolher as contribuições de cada disciplina. E digo mais, será o professor quem terá que fazer isso, num esforço pessoal e de grupo, sem esperar que sejam criadas pelos sistemas, condições e oportunidades favoráveis ao seu trabalho; ele é quem melhor saberá fazê-lo.
Quando se pensar em fazer um questionamento aos estudantes, entender a importância de obter respostas pensadas, pesquisadas, elaboradas; afinal, não é isso o que queremos ao afirmar que a escola contemporânea deve formar sujeitos críticos, com autonomia intelectual, reflexivos e com condição de aprender a aprender, ou de ascender à posição de autodidatas? Esta teoria, me parece, entra em sintonia com o campo da filosofia do sujeito, que destaca a prevalência das idéias (sujeito que pensa), sobre os objetos. Concordando com Ivani Fazenda, cujo foco é pedagógico, entendo que a interdisciplinaridade precisa descobrir, ou dar visibilidade ao talento potencial que todos temos. Dessa forma, é importante que os indivíduos aprendam a “perguntar e reconheçam a importância desse ato”. Para isso as Universidades deveriam realizar o movimento no sentido inverso: fazer “perguntas existenciais [contexto] para obter respostas [refletidas – sujeito pensante] inesperadas [ talento, sujeito criativo]”, pois sabemos o quanto o conhecimento nascido no senso comum, extraído dos contextos, é desconsiderado por elas, embora tão importantes, voltando a Erasmo de Roterdã, quando disse em sua proposta: “fazer [o conhecimento] sair pelo trato” . Essas respostas inesperadas trazem à tona os talentos subjacentes.
Todos sabemos que o conhecimento escolar se constitui um recorte a partir de uma seleção que expressa interesses e representa as relações de poder – nesse sentido ele é muito representativo – e, em sendo assim, só evidencia o que interessa a determinados grupos ( inclusive editores), ocultando, por outro lado, o que não lhes interessa. Por esta razão, é tão importante que o professor da disciplina faça uma avaliação do que ele sabe que é possível ser aprendido nas etapas do processo educativo, e assim, daquilo que deve ser trabalhado. Não existe nenhuma determinação contrária a isso.
Pequenas comunidades que têm um projeto de educação, uma vez que elas tomaram a si uma responsabilidade que os sistemas institucionalizados já não dão conta, precisando ter também, da parte desses mesmos sistemas, compreensão quanto à importância da autonomia para selecionar conhecimentos a serem trabalhados (desde que justificados no PPP – Projeto Político Pedagógico - das escolas existentes nesses contextos, sem deixarem de ampliar as perspectivas para outros universos). Entretanto, os sistemas, a sua institucionalização, são tão rígidos, querendo prever e controlar tudo, que terminam por não ter como administrar a si mesmos, e se tornando ineficazes.
Seria mais proveitoso que assim se procedesse, do que transformar os currículos em padrões, numa oferta reducionista, e ainda assim, não poderem oferecer a necessária qualidade. Lógico, um currículo desses se fecha sobre o que é absolutamente indispensável, com um determinismo redundante, dando-lhe um caráter raso, superficial, que terminará por se retrair, inclusive, ao olhar divergente e à pluralidade. 
Sabemos que ensinar implica em limites, mas a aprendizagem ocorre durante toda a vida e em espaços múltiplos - até de forma imperceptível -. Ademais, cada sujeito o fará de forma pessoal; seria a percepção do invisível, do inevidente, do qual tão bem nos fala Mauro Maldonato (em palestra). E cada indivíduo o fará, de acordo com condições muito peculiares à sua forma de perceber o mundo, suas querências, seus objetivos, seu caminho/trilha e seu momento. Desta maneira, se poderá perceber a coerência de uma aprendizagem contextualizada, uma vez que o contexto é temporário; ele se aplica a uma situação momentânea, ou seja, uma aprendizagem acontece naquele momento por um motivo, que é uma situação muito fugaz.
Ocorre, assim, um complexo sistema de autoconstrução X autodestruição, podendo-se fazer uma analogia – grosso modo – com o sistema digestivo animal: alimentação (que atende a uma necessidade temporária), processamento dos alimentos, seleção (aproveitamento/descarte, ou seja, o organismo vai ficar com o que atende necessidades temporárias e descartar o que já não lhe serve). Dessa forma, entende-se que não existe uma metodologia (que implica em uma filosofia) que vá ajudar a construir uma verdade absoluta e perene. Ela se alimenta do paradigma identificado como importante para aquele momento, e depois abre seu foco para os subsequentes.
Mas já que estamos fazendo considerações, reflexões, será bom acrescentar o pensamento de alguns teóricos como suporte. Japiassu(1996), cujo foco é epistemológico, interroga: será mesmo importante que os especialistas encontrem um consenso, uma vez que algumas teorias científicas abrem mão da idéia de totalidade e completude, para buscar a universalidade da prática e não de uma teoria afirmada a priori? A compreensão exposta aqui é exatamente esta; abrir mão de qualquer pretensão de hegemonia quanto à forma de construção do conhecimento – ou se afastar da disciplinaridade – embora na perspectiva da anterioridade do seu conceito ela possa ocorrer, e depois buscar a universalidade na aplicabilidade, na prática. Já Jantsch e Bianchetti  (1997) entendem que as discussões que ocorrem atualmente sobre interdisciplinaridade são hegemônicas, com tendência para privilegiar a ação em detrimento do episteme. A teoria marxista
dialética à qual se referem Railda F. Alves e Maria do Carmo E. Brasileiro poderia fazer sentido na medida em que consigo entender que a disciplinaridade é parte do processo de construção de um conhecimento que vê as representações sociais (contexto) como processo histórico. A partir daí espera-se que a escola possa evoluir para uma opção que, compreendendo a disciplinaridade como parte do processo de construção do conhecimento/aprendizagem, consiga estabelecer relações que aproximem os saberes. Até porque, além da compreensão de que a educação básica trabalha com recortes do conhecimento, se faz mister o atendimento  à filosofia e à política evidenciados no PPP;  e mais o que foi dito nas primeiras páginas deste livro sobre o conhecimento acontecer por outros caminhos e experiências e a possibilidade de a escola poder trilhar aquele que seja factível à comunidade que atende. 

Em que pese a inquestionável importância da leitura dos teóricos, dos especialistas que fornecem elementos para a compreensão dos conceitos e das teorias, assim como a superação da superficialidade pela formalização do objeto de pesquisa, é necessário que, a partir daí, a escola evolua para uma opção, conforme referido acima ou seu projeto pedagógico e sua proposta curricular ficarão à deriva. Voltando a Ivani Fazenda, que analisa a questão sob a ótica pedagógica.

quinta-feira, abril 06, 2017

Analogias entre representações de signos culturais na obra de Machado de Assis, Literatura da segunda metade do século XIX no Brasil, e representações desses signos na Literatura contemporânea.

Percebe-se uma similaridade entre a natureza das representações do contexto da vida brasileira da segunda metade do século XIX, nos signos culturais evidentes na riquíssima e desafiadora obra de Machado de Assis, sabendo-se que ele tinha consciência de estar formando um público leitor das questões eminentemente brasileiras, ao explorar personagens, ambientes e situações desse contexto, quando o leitor comum ainda tinha como referência as traduções do romance francês do período anterior, e os signos da cultura contemporânea, em que se vê representada uma grande diversidade, em consequência das profundas mudanças ocorridas na sociedade brasileira, com símbolos extremamente robustos, consciente dessa realidade, em que grupos antes excluídos, hoje fazem valer seu direito de se representar.   
Machado explorou um contexto de diversidade, e profundamente transitório e movediço, pois sua trajetória se iniciou ainda durante o romantismo do início do século. Entretanto, em sua obra, a presença da experiência contemporânea, plena de dramas profundamente humanos e alvo da hipocrisia e do preconceito, mesmo que de forma sutil, se fazem representar, suscitando a necessidade de muitas indagações. O comportamento do homem diante de suas próprias pequenas tragédias do cotidiano parecia interessar-lhe sobremaneira. Como e quais caminhos teria percorrido para explorar questões referentes ao homossexualismo e homossexualidade, o adultério feminino e a segregação social naquele período, mesmo, e ainda que tenha sido, ele mesmo, oriundo do morro, uma vez que era filho de uma lavadeira e um pai negro com marcas da escravidão, e superado as próprias dificuldades à custa de muita determinação? Ainda assim, se, de um lado, escreveu grande parte de sua obra no contexto do Realismo e do Naturalismo, também se fantasiou da camuflagem do romantismo, e mais, ora recorrendo ao fantástico, ao delírio, à excentricidade, traindo de certa forma, os motivos mais íntimos que o levaram a decidir pela nova fase da literatura, abandonando os percursos de influência de culturas alienígenas, e deixando-se seduzir por experiências anteriores.

Em sua obra, usou recursos literários e de subjetividade ainda não explorados na realidade brasileira do período, com requintes que induzem a uma experiência acumulada que suscitam, ainda, muitas especulações. Quanto ao narrador, ora assume as vestes do narrador-personagem, diferente do narrador de terceira pessoa, "que tudo vê e de tudo tem conhecimento, mas, paradoxalmente, ausente e sem consciência da presença dos outros personagens".
.Entretanto, o narrador-personagem de Machado, embora presente em determinadas falas, fica impossibilitado de conhecer o íntimo dos outros personagens e narrar cenas em que ele mesmo não esteja presente. Seria ele como um combatente, um possível narrador da experiência desumanizadora da guerra, que nada tem a dizer em seu retorno,  corroborando a teoria da privação da faculdade de partilhar experiências?

Por outro lado, saindo de Machado, numa divagação, em contraposição à teoria de que as “ações da experiência estão em baixa”, encontramos a fantástica e deliciosa narrativa de Marco Polo à Kublai Kan, em Cidades Invisíveis, de Italo Calvino, que, como Machado, poderia se aproximar do narrador pós-moderno na segunda hipótese de Santiago: aquele que transmite uma sabedoria que decorre da observação e não se alicerça na “substância viva da sua experiência". Nesse sentido, seriam, ambos, puros ficcionistas, uma vez que não poderiam comprovar a autenticidade da informações? da vida de Machado só se conhece hipóteses; nada se sabe dito por ele mesmo...